Этапы формирования навыка чтения.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения:

Аналитический - характеризуется тем, что все три компонента (восприятие слов, понимание содержания, оценка прочитанного) процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребёнка отдельных усилий. Аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте, на данном этапе характерно чтение по слогам.

Синтетический – предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, то есть восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходит одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами.

Автоматизации - описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма. Интеллектуальные усилия ребенка направлены на осознание содержания читаемого. Для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя.

Т.Г.Егоров выделяет следующие четыре ступени (этапы) формирования навыка чтения:

1). Стутень овладение звуко-буквенными обозначениями

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

2) . Ступень слогового чтения

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Темп чтения на данной ступени довольно медленный. Это можно объяснить тем, что способ чтения ещё является аналитическим, отсутствует целостное восприятие.

3). Ступень становления целостных приёмов восприятия

Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приёмам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам. Темп чтения на этой ступени возрастает.

4). Ступень синтетического чтения

Характеризуется целостными приёмами чтения: словами, группами слов. Главная задача – осмысливание читаемого. Темп чтения довольно быстрый. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребёнку хорошо знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Литература: Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.

Умственно отсталые учащиеся оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.

ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью, Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

В связи с тем что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% - целыми словами, 22% - по слогам.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

ГЛАВА I. НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ (ДИСЛЕКСИИ) У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ ПСИХОЛОГИЯ АКТА ЧТЕНИЯ. ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ В НОРМЕ

Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться прежде всего на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения детьми.

Что же представляет собой процесс чтения в норме?

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как пишет Б. Г. Ананьев, лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем" (Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.- Известия АПН РСФСР, вып. 70, с. 106. )/

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь "является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием" (Ананьев Б. Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения.- Ученые записки МГУ. В 3-х т., 1947, т. II, с. 139 ). Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание "осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение" (Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты.- Вопросы психологии, 1956, № 5, с. 39. ). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. В процессе чтения взрослого человека осознается лишь задача, смысл читаемого, а те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего.

Движение глаза опытного чтеца происходит быстрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед (вправо), но и назад. Возвращение к ранее воспринятому, движение назад, носит название регрессии. Восприятие слов читаемого, т. е. сам процесс чтения, происходит в момент фиксации, остановки глаза на строке. В процессе непосредственного движения глаз восприятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью фиксаций глаз. В процессе чтения время остановок в 12 - 20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фиксаций претерпевают изменения, в то время как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употребляется в прямом или в переносном смысле и т. д.

Относительно редкими у опытных чтецов являются регрессии, т. е. возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого слова. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудности читаемого текста, от его важности, от установки читающего. Так, например, при чтении сложного научного текста количество регрессий будет значительно больше, чем в процессе чтения доступного художественного текста.

В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не значит, что он игнорирует буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает его целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под строчкой. Кроме того, при узнавании слова чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Таким образом, смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза читаемого текста. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.

Наряду с положительным значением использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т. е. наблюдается субъективное привнесение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читаемого.

Чтение взрослого человека - это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. "В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития" (Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953, с. 31. ). Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Известный советский психолог Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступень становления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями . Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. "Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка" (Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты.-" Вопросы психологии, 1956, № 5, с. 39. ). Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

а) Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т. е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикулярно. В том случае, когда нет четкого звукового образа, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Одна и та же буква может соотноситься не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками, и наоборот, разные буквы могут называться одним и тем же звуком. Усвоение буквы в этом случае происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания.

б) Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определенными физическими свойствами, определенными признаками, как значимыми для данного языка, так и незначимыми (И. Бодуэн де Куртенэ, Л. В. Щерба и др.). Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, т. е. при изменении которых меняется и смысл слова (например, глухость и звонкость: коза и коса , твердость и мягкость: был и бил ). Кроме того, в каждом отдельном случае произношения звука в нем имеются индивидуальные качества: высота, тембр, интонация. На его характер оказывают влияние и соседние звуки, особенно последующие. Один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Например, звук с звучит по-разному в словах: сад, усы, косынка, солнце . Но во всех этих случаях основные признаки звука сохраняются. Звук остается звуком глухим, неносовым, твердым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука, имеющие смыслоразличительное значение и взятые независимо от других, незначимых качеств звука, и составляют фонему.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребенок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему. Только при этом условии в процессе обучения чтению формируется представление о графеме, о соотнесении буквы с фонемой. В том случае, когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В русском алфавите существует всего несколько элементов печатного шрифта I i с С (Б. Г. Ананьев). Вследствие этого в русском алфавите существует очень много букв, сходных по своему начертанию. Можно выделить две группы графически сходных букв: а) группы букв, состоящих из одних и тех же графических элементов, но различно расположенных в пространстве (Н - П - И, Ь - Р и др.) 6); группы букв, отличающихся друг от друга каким-либо элементом (Ь - Ы, З - В, Р - В, А - Л, М - Л).

В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче устанавливает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов (Б. Г. Ананьев и др.). Этот факт объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе и сходных по начертанию, необходимо осуществить прежде всего оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие многих букв заключается лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Процесс усвоения оптического образа буквы осуществляется также на основе способности запоминать и воспроизводить в памяти зрительные образы. Узнавание буквы, как и всякий процесс узнавания, происходит при соотнесении непосредственно воспринятого зрительного образа с представлением о нем.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: а) фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем), б) фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи), в) зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв), г) пространственных представлений, д) зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т. е. зрительное восприятие является побуквенным. А. Трошин назвал эту ступень "подслоговым чтением". Однако современная методика обучения чтению обоснованно предусматривает с самого начала послоговое воспроизведение читаемого. Поэтому после зрительного узнавания букв слога ребенок прочитывает этот слог слитно и целиком. В связи с этим основной трудностью этой ступени, как и всего процесса овладения чтением, является трудность слияния звуков в слоги. При чтении слога в процессе слияния звуков ребенок должен перейти от изолированного обобщенного звучания к тому звучанию, которое звук приобретает в потоке речи, т. е. произнести слог так, как он звучит в устной речи. "Основная трудность слияния звуков заключается в необходимости преодолевать типовое звучание отдельно взятых звуков при сочетании их в слоги и осуществлять перевод типового звучания в звуки живой речи" (Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения чтению. М., 1963, с. 57. ). Чтобы слитно прочитать слог, необходимо представить тот слог устной речи, который состоит из тех же звуков, причем эти звуки следуют друг за другом в той же последовательности, в какой даны буквы в слоге. Это значит, что ребенок должен уметь анализировать звуковой состав слога, слова устной речи.

Таким образом, для преодоления трудностей слияния звуков в слоги необходимо сформировать у детей не только умение различать и выделять звуки, но и четкие представления о звуковом составе слога, слова устной речи, т. е. необходим достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра ) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра ).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т. е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

Ступень слогового чтения . На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный. Скорость чтения еще в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях, во II классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т. е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются при чтении длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом, путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Ступень становления целостных приемов восприятия . Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения на этой ступени возрастает.

Ступень синтетического чтения характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.

На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической (произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР УЧЕНИЙ О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ.

Представление о симптоматике, сущности и механизмах нарушений чтения складывалось постепенно.

Впервые на эти нарушения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение чтения является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Такие наблюдения были сделаны Ф. Бахманом и Б. Энглером.

Однако еще в конце XIX в. в 1896 г. В. Морган описал случай этих нарушений чтения у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Этот мальчик обучался в нормальной школе с семи лет, хорошо справлялся с математикой, но умел читать лишь несколько односложных слов. Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать. Вслед за В. Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения в письма у детей. Они являются в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения.

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из г. Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином "алексия", обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной - нарушения чтения - это симптом умственной отсталости, сторонники другой считали, что патология чтения - изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Как показывают описанные случаи, нарушения встречаются как у умственно отсталых детей, так и при нормальном интеллекте, и даже у умственно одаренных детей. Последняя точка зрения была более прогрессивной, так как позволяла исследовать природу механизмов нарушений чтения, не ставя их в зависимость от общей диффузной недостаточности интеллекта.

Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения лежит неполноценность зрительного восприятия. Согласно этому взгляду, механизмом дислексии является нарушение зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть "врожденной словесной слепотой". Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург.

Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который, страдал "словесной слепотой".

П. Раншбург провел тщательное тахистоскопическое (Taxистоскоп - прибор, позволяющий предъявлять зрительное изображение на очень короткое время (кратковременная экспозиция) ) экспериментальное исследование зрительного восприятия букв детьми с нарушениями чтения. В результате длительных тахистоскопических исследований П. Раншбург пришел к выводу о трудностях узнавания формы слова при "врожденной словесной слепоте". Он исследовал поле зрительного восприятия и длительность экспозиции, в течение которой слово или буква узнавались. П. Раншбург пришел к выводу, что у детей с нарушениями чтения сужено поле восприятия и замедлен процесс зрительного узнавания букв и слов. Систематические упражнения в течение многих месяцев позволили сократить время зрительного узнавания букв и слов. Но поле зрительного восприятия осталось прежним. В результате этих исследований П. Раншбург пришел к выводу, что в основе патологии чтения лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

П. Раншбург впервые стал разделять тяжелые и легкие степени нарушения чтения. Легкие степени нарушений чтения он обозначил термином "легастения", в отличие от тяжелых случаев патологии чтения, которые назвал алексией. В дальнейшем легкие степени нарушений чтения получили название дислексии.

В дальнейшем происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.

Постепенно понимание природы нарушений чтения менялось. Некоторые авторы стали рассматривать различные формы нарушений чтения, отличающиеся по своим механизмам и проявлениям. Расстройство чтения уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Так, Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения: 1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, изменяющихся гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937 г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. Ор-тон отмечал, что у детей нарушения чтения довольно распространены. Он указывал и на то, что не следует путать затруднения в чтении у детей при обучении грамоте с нарушениями чтения у взрослых при различных повреждениях мозга. О. Ортон подчеркивал, что в основе нарушения чтения у детей лежит неспособность составить из букв слова. Он назвал эти затруднения алексией развития. Термин "алексия развития", или "эволюционная дислексия", больше соответствовал описываемым в литературе случаям нарушения чтения у детей с задержкой развития некоторых психических функций. О. Ортон сделал вывод, что алексия развития у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Нарушения чтения чаще всего О. Ортон наблюдал у детей с моторными недостатками, у левшей и у тех детей, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Анализируя наблюдения над детьми с врожденными нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести буквы с определенными звуками. Особенно нарушено воспроизведение начала слова. Если последние слоги слова ребенок удерживает в памяти, то первые слоги он забывает, искажает, заменяет. Р. А. Ткачев объясняет проявление алексии слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. При этом интеллект является сохранным. Это нарушение, по мнению Р. А. Ткачева, вызывается влиянием наследственных факторов.

В работе С. С. Мнухина "О врожденной алексии и аграфии" говорится о том, что нарушения чтения встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексии встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Исходя из собственных наблюдений и наблюдений других авторов, С. С. Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения не являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений. Так, все наблюдаемые дети не могли перечислить месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью. Ошибки наблюдались и после многократного повторения этих рядов. Дети не могли справиться с заданием заштриховать определенным ритмом (рис. 1). Заучивание стихотворения оказалось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, проходило без затруднений, т. е. так же, как и у нормальных детей. Автор отмечает, что при алексиях наблюдаются следующие нарушения в процессе чтения:

Неспособность сосчитать количество букв в слове; составить слова из букв этого слова, данных в беспорядке, неумение прочитать даже короткое и хорошо знакомое слово, в котором пропущены или переставлены буквы (п-ро, цалпя ).

По мере улучшения процесса чтения дети более успешно выполняли указанные задания.

В результате анализа наблюдений С. С. Мнухин сделал вывод, что при врожденной алексии наблюдается целый ряд и других расстройств, которые не являются случайными, а возникают на общей с нарушениями чтения и письма психопатологической основе.

Такой общей психопатологической основой этих расстройств, по мнению С. С. Мнухина, является нарушение функции структурообразования. Алексия и аграфия являются более сложными проявлениями этого нарушения, а более элементарными проявлениями являются расстройства "рядоговорения", механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т. д.).

С. С. Мнухин считал, что в подавляющем большинстве описанных им случаев алексии и аграфий наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности, алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, тяжелые роды, родовые травмы. Описаны и семейные случаи этого нарушения.

В 30-х годах XX столетия вопросы нарушения чтения начинают привлекать внимание психологов, педагогов, дефектологов. В этот период подчеркивается определенная зависимость между нарушениями чтения, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха, с другой стороны (Ф. A. Pay, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ.

Терминология, определение и распространенность нарушений чтения у детей.

В современной литературе для обозначений нарушений чтения используются в основном термины: "алексия" - для обозначения полного отсутствия чтения и "дислексия, дислексия развития, или эволюционная дислексия" - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афазиях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.

Понятие "дислексия" по-разному определяется различными авторами. Например, М. Е. Хватцев определяет дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек). Специальной группой исследований дислексии развития Всемирной федерации неврологии, представляющей комплекс международных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и педагогике, дается следующее определение дислексии: специфическая дислексия развития - это нарушение, представляющее собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культурные условия.

Однако данные определения не позволяют отграничить дислексии от иных нарушений чтения: от ошибок чтения, закономерно встречающихся на первых этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, трудных в поведении и т. д. В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения при дислексиях, которые позволили бы отличить их от иных нарушений чтения.

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер . Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т. д. Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т. д. Но эти ошибки не будут типичными, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный характер. Второй характерной чертой ошибок чтения при дислексиях является их стойкий характер . Ошибки чтения, как известно, наблюдаются и у нормальных детей. Многие дети, которые начинают учиться читать, делают подобные ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру.

Определение дислексии, однако, должно включать не только указание на проявления нарушений чтения и специфический характер этих проявлений, но и на те затруднения, которые обусловливают дислексические нарушения. Существование ошибок чтения у детей еще не доказывает наличия дислексии. Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей, начинающих читать, у детей, педагогически запущенных, ленивых и т. д. Нарушения чтения могут быть следствием нарушений поведения. Неудачи наблюдаются у этих детей не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В этих случаях речь идет не о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются следствием несформированности психических функций, осуществляющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения часто являются избирательными и представляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только трудностей в овладении чтением без выраженных ошибок чтения еще не дает основания говорить о данном нарушении.

Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей, каждое из них, существующее изолированно, может быть компенсировано, при сочетании же трудностей возможность компенсации снижается. Так, например, у нормальных детей могут быть негрубые фонематические нарушения (нарушение фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению благодаря хорошему интеллекту и достаточно развитым пространственным представлениям. Целесообразно определять дислексию следующим образом: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением .

В европейских странах отмечается до 10% детей с дислексиями. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, в речевых школах количество детей с дислексиями достигает 22%.

К. Макита находит среди японских детей очень небольшое количество дислексии, всего 0,98%. Это примерно в 10 раз меньше, чем в европейских странах. Основываясь на анализе статистических сведений о распространенности дислексии, учитывая характер письменности, автор делает вывод о том, что специфика используемого языка является очень значимым фактором распространенности, симптоматики и структуры дефекта при дислексиях. Таким образом, дислексия является не только проблемой нейропсихологической, но и языковой.

Симптоматика дислексии.

Симптоматика, проявления дислексии определяются по-разному в зависимости от понимания сущности этих нарушений.

Ряд авторов (Ж. Ажуриагерра, С. Борель-Мезонни, М. Е. Хватцев и др.) определяя симптоматику дислексии, останавливается лишь на проявлениях непосредственно нарушений чтения. Нарушения же устной речи, моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексии, рассматриваются как патогенетические факторы дислексических нарушений.

Другая часть авторов (К. Лонай, М. Куцем и др.) считает, что нарушения чтения не являются изолированным нарушением, а представляют собой только один из симптомов, с которым ассоциируются нарушения устной речи, моторики, пространственной ориентации. В основе всех этих нарушений, как указывает М. Куцем, лежит расстройство той области мозговой коры, где происходит синтез слуховых и зрительных возбуждений. К. Лонай предполагает, что при дислексии нарушаются практические и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимущественно в речевой системе.

Однако представляется более правильным определять симптоматику дислексии лишь как проявление непосредственно нарушений чтения, не включая тех расстройств (несформированности пространственной ориентировки, нарушения моторики и др.), которые хоть часто и сопровождают дислексию, но представляют собой, однако, факторы патогенетического характера, т. е. механизм этого нарушения.

Дислексия проявляется в замедленности чтения. Чтение ребенка с дислексией характеризуется большим количеством разнообразных ошибок. При усвоении букв наблюдаются трудности их овладения, разнообразные смешения как графически сходных, так и букв, обозначающих звуки, сходные акустически. Отмечается, что у дислексиков не существует трудностей в овладении гласными буквами. Иногда при дислексии наблюдается зеркальное чтение, т. е. чтение справа налево.

Дислексия может проявляться и в перестановках звуков, в перескакивании с одной строки на другую, в неспособности осуществить звуковой синтез при чтении слов. В процессе чтения слов школьник, который хорошо умеет читать, легко объединяет слоги в слова. Ребенок с дислексией с трудом синтезирует слова, даже если он прочитал правильно все слоги слова. Он часто не схватывает значения читаемого слова.

Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. В тяжелых случаях дислексия характеризуется невозможностью читать группы из двух-трех букв. Чтение тогда будет носить угадывающий характер.

Р. Е. Левина относит к типичным проявлениям дислексии следующие ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски слов.

В литературе отмечаются и попытки систематизировать проявления нарушений чтения. Так, например, Р. Е. Левина (1940 г.) выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы.

Н. Гранжон останавливается на двух видах: неправильном узнавании букв и неправильном объединении букв в слове.

Механизмы дислексии.

Проблема дислексии исследуется в течение столетия, но и до сих пор эта проблема остается во многих своих аспектах неразрешенной. Одним из таких сложных вопросов дислексии является ее патогенез, т. е. вопрос о механизмах данного нарушения.

Современные исследования нарушений чтения являются многосторонними, углубленными и систематическими. Они показывают, что патогенетические механизмы нарушений чтения сложны и разнообразны. Пытаясь выявить механизмы дислексии, ученые проводят неврологические, электроэнцефалографические, аудиометрические, психологические, лингвистические исследования.

Неврологическое исследование не выявляет явной патологии у детей с дислексиями, однако часто выявляется некоторая неточность, недостаточная дифференцированность движений, чаще всего при выполнении произвольных, сознательно контролируемых движений, в то время как спонтанная непроизвольная моторика нормальна. Какого характера это нарушение моторики? Идет ли речь в этих случаях о каких-то тонких, скрытых нарушениях праксиса, т. е. произвольных, целенаправленных движений, или следует говорить о недоразвитии моторики, несоответствии моторики ребенка его возрасту, о неподготовленности к выполнению многих тонких ручных движений,- эти вопросы остаются открытыми.

Более соответствует истине вторая точка зрения, так как многие дети, неточно выполняя какие-то движения в процессе учебной деятельности, становятся удивительно точными и живыми в играх и внешкольной деятельности. Таким образом, у детей с дислексиями часто наблюдается незрелость, недоразвитие моторики, которое сказывается и на формировании пространственных ориентировок.

Электроэнцефалограммы у этих детей почти всегда нормальны. Отмечаются, однако, более вялые, более ленивые волны, чем это позволяет возраст ребенка. Иными словами, характер волн у детей с дислексиями соответствует более раннему возрасту, что говорит об отставании созревания мозга, об отставании развития. Единственные случаи патологических черт встречаются у детей, имеющих неврологическую симптоматику и нарушения речи.

Аудиометрические исследования слуха показывают, что острота слуха нормальна, чаще всего аудиограммы без отклонений, в то же время отмечаются довольно часто предшествующие отиты. С помощью электронной аппаратуры удавалось обнаружить незначительные нарушения в области речевых зон, особенно когда в устной речи преобладали смешения звуков. Все это, однако, не исключает возможности существования дислексии у детей с нарушением остроты слуха, т. е. у тугоухих детей.

Проводилось очень много исследований зрительных функций у детей, страдающих дислексиями. Первые работы по дислексиям принадлежали офтальмологам Гельмгольцу и Жавалю. В настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что дислексия не является следствием нарушения или снижения остроты зрения. У детей со сниженным зрением могут наблюдаться ошибки при чтении, но они не будут иметь того специфического характера, который наблюдается при дислексии.

Изучение движения глаз показало, что при дислексии очень короткими и нерегулярными являются фиксации глаз, очень часты регрессии, возвращения к движению. Но эти симптомы являются следствием дислексии, а не ее механизмом. Если хорошо читающие схватывают несколько слов во время одной фиксации, остановки глаз, то дислексик читает только часть слова за одну фиксацию, часто делает регрессии, чтобы проконтролировать чтение.

Дислексия и нарушения пространственных представлений.

Большое количество исследований посвящено изучению пространственных представлений, развитию и состоянию функциональной асимметрии, т. е. латерализации, у детей с дислексиями.

У детей, страдающих дислексией, наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается неточность в определении формы, величины. Несформированность пространственных представлений у этих детей проявляется не только при овладении чтением, но и в рисовании, в трудностях составления целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизводить заданную форму.

При исследовании детей с дислексиями выявлена задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя латерализация или нарушение латерализации (левшество, смешанная доминанта).

Как известно, при нормальной латерализации (асимметрии деятельности правой и левой частей тела) ведущими, более сильными являются правые части тела: правая рука, правая нога, правый глаз, правое ухо. При нарушении латерализации может наблюдаться левшество, когда доминирующей является левая рука, левая нога и т. д., либо смешанная доминанта (например, доминирующими у одного и того же человека является правая рука, левая нога, левый глаз).

Частоту дислексии у левшей, у детей с неточной, дискоординированной, смешанной латерализацией отмечают многие авторы. Так, Р. Заззо нашел в 3 раза больше нарушений чтения у детей со смешанной доминантой. Он считает, что смешанная доминанта служит препятствием к хорошей моторно-сенсорной координации, к приобретению автоматизмов. М. Рудинеско, Ж. Трела также отмечают большую частоту дислексии у левшей и большую пропорцию левшества среди дислексиков. Б. Хальгрен находит среди дислексиков 18% левшей, а в контрольной группе - только 9%.

Ж. Ажуриагерра и Н. Гранжон сравнивали состояние латерализации у детей с дислексиями и у нормальных детей. Они пришли к выводу, что левшество встречается как у нормальных детей, так и у детей с дислексиями. Как у детей нормальных, так и у дислексиков происходят определенные изменения в возрасте около 10 лет. В этот возрастной период меняется соотношение преобладания правого и левого. Так, у нормальных детей до 10 лет количество левшей 30%, а после 10 лет - значительно меньше, 21%. У детей с дислексиями до 10 лет количество левшей равно 46%, а после 10 лет - 31%.

Таким образом, количество левшей у нормальных детей более раннего возраста, 7 - 10 лет, равно количеству левшей у детей с дислексиями 11 -13 лет. Это подтверждает мнение, что у детей с дислексиями существует отставание в развитии этой функции.

Следует ли считать левшество механизмом дислексии? Если левшество представлять как один из главных факторов возникновения дислексии, то в таком случае невозможно объяснить механизм дислексии у правшей. Кроме того, часто встречаются левши, не имеющие нарушений чтения. Значит, левшество само по себе не может обусловливать возникновение дислексии. Соотношения между левшеством и дислексией не прямые, а сложные, опосредованные. Во многих случаях, особенно при переучивании и при смешанной доминанте, у детей наблюдаются специфические трудности формирования пространственных представлений, обозначений правого и левого. У детей-левшей отмечаются смешения правой и левой сторон. В норме же различение правого и левого формируется к 6 годам. Достаточная сформированность пространственных представлений является необходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У левшей без нарушения чтения, по-видимому, в процессе эволюции создаются механизмы, компенсирующие латеральную дискоординацию, у левшей-дислексиков эти системы компенсации организуются более медленно, более поздно.

В то время как количество переученных левшей уменьшается, количество детей, имеющих нарушения чтения, не уменьшается. Это еще раз доказывает, что левшество не является причиной дислексии. Не сам факт левшества, а несформированность пространственных представлений, которая отмечается у переученных левшей и при смешанной доминанте, вызывает нарушения чтения.

Дислексия и нарушения устной речи.

У детей с дислексиями очень часто встречаются нарушения устной речи. В литературе отмечается разнообразный характер нарушений устной речи при дислексии: 1) нарушения темпа и ритма речи (заикание, очень быстрая речь); 2) задержка появления речи; 3) недостаточность вербальной функции (неточность употребления слов); 4) нарушения грамматического строя устной речи; 5) нарушения звукопроизношения; 6) нарушения фонематического развития.

Нарушения темпа и ритма речи (заикание, быстрая речь) часто наблюдаются среди переученных левшей, и в этом случае являются следствием переученного левшества и не имеют прямого отношения к дислексии.

В других случаях заикание может возникнуть у детей с поздним развитием речи, с нарушением языкового развития при переходе к овладению сложными формами речи (фразовой речью). Речевая функциональная система у таких детей является очень хрупкой, ранимой, ослабленной. Поэтому при излишней нагрузке, при усложнении речевого материала происходит перенапряжение речевой функциональной системы, что проявляется в форме заикания. Вместе с тем недоразвитие языковых обобщений (фонематических, лексических, морфологических, синтаксических) у этих детей приводит и к нарушению овладения чтением, дислексиям. Таким образом, и в этих случаях связь между заиканием и дислексией носит опосредованный характер, хоть и определяется единым патологическим фактором, нарушением речевого развития. Следует отметить, что тонкие специфические механизмы заикания и дислексии будут различными в этих случаях.

Более значимым в возникновении дислексии является позднее развитие речи. При дислексиях в большом количестве случаев наблюдается задержка речевого развития. В одних случаях это лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет), в других - выраженная задержка речевого развития, когда речь появилась после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией, наблюдаются нарушения звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в употреблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются короткими предложениями, наблюдаются инверсии.

Отмечая частоту нарушений устной речи при дислексии, многие авторы считают, что и нарушения устной речи, и нарушения чтения являются результатом воздействия единого этиопатогенетического фактора (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезонни, Р. Е. Левина и др.), являющегося причиной нарушения и составляющего его патологический механизм.

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на стадии овладения письменной речью. В трудных случаях, прежде всего, оказывается нарушенной и устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма.

Слуховое восприятие при дислексии неустойчиво и мимолетно. Эта мимолетность, как отмечает С. Борель-Мезонни, влечет за собой трудность установления устойчивого соответствия между фонемой и соответствующей графемой. Дети с дислексией плохо различают многие звуки.

Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит несформированность фонематической системы.

На начальных этапах овладения чтением при недоразвитии фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдаются неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений. Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избирательное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания графических начертаний, усвоение которых оказывается нормальным, а несформированностью обобщения звуков. "Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема - графическое обозначение фонемы - составляет единицу чтения и письма" (Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. М, 1940, с. 14.) ). Если буква не соотносится с обобщенным звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический характер.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно воспринимаются и правильно произносятся детьми. Когда же звуки плохо различаются на слух, искаженно произносятся или заменяются в произношении другими, обобщенное представление о данном звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется. Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уровнем развития фонематического восприятия.

Таким образом, если у детей затруднено образование фонематических представлений, то у них медленно формируются и представления о графеме (Б. Г. Ананьев, Р. Е. Левина, А. Н. Попова, Л. Ф. Спирова).

Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и процесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения слогов ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав данный звук от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном звучании данного звука. Слитному произнесению слогов помогает смысловая догадка. Слияние звуков в слоге - это, прежде всего произнесение их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

Нарушения чтения могут быть связаны и с недостаточностью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов при чтении может обусловливаться не только фонетическим их сходством, неправильным произношением или неразличением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей предложения. В этих случаях у детей отсутствует направленность на морфологический анализ слов, да и сам морфологический анализ затруднен. Так, при чтении фразы Мама моет раму , нормальный ребенок, основываясь на существующей связи слов моет и рама , может уже при чтении слова моет догадаться, какое будет окончание в слове рама , так как эти два слова в языке выступают только в сочетании моет раму и никак иначе. В процессе чтения нормальный ребенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме последующих слов уже при восприятии предыдущего слова. Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у ребенка представления о закономерностях языка, на "чувство языка".

Ребенок с недоразвитием лексико-грамматического строя речи может прочитать приведенное выше предложение как "Мама мост рама", так как его смысловая догадка не опирается на точные языковые обобщения, на четкие представления о закономерностях изменения слов и их сочетаемости в предложении. Смысловая догадка в этом случае либо отсутствует, либо играет отрицательную роль, так как является причиной большого количества специфических ошибок.

Искажения читаемых слов у детей с недоразвитием грамматического строя речи часто определяются и тем, что морфологическая структура слова недостаточно осознается и в процессе чтения не возникает правильной смысловой догадки. У таких детей при чтении наблюдаются аграмматизмы, обусловленные трудностями восприятия тонких грамматических значений, обусловленных морфологической структурой слова (влетал - "влетел").

Нарушения чтения, обусловленные недоразвитием грамматического строя речи, носят название аграмматической дислексии. При этой форме дислексии в процессе чтения наблюдаются следующие ошибки:

1. Изменение падежных окончаний существительных (у меня - "у мене", из-под листьев - "из-под листьях", у товарищей - "у товарищах").

2. Изменение числа имени существительного (космонавт - "космонавты").

3. Неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного ("сказка интересное", "детей веселую").

4. Изменение числа местоимения (все - "весь").

5. Неправильное употребление родовых окончаний местоимений ("такая город", "ракета наш").

6. Изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени ("это был страна", "ветер промчалась", "была день", не хотелось - "не хотел").

7. Изменение формы, времени и вида глагола (влетел - "влетал", видит - "видел", объявили - "объявляли").

Аграмматические дислексии чаще всего наблюдаются у детей с общим недоразвитием речи различного патогенеза на синтетической ступени формирования навыка чтения.

Ограниченный словарь и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного, так как понимание читаемого обусловливается уровнем языкового развития ребенка, степенью и характером овладения не только значением слова, но и пониманием связи слов и предложений.

Дислексия и двуязычие.

В качестве фактора, определяющего возникновение дислексии, некоторыми авторами рассматривается и конфликт при двуязычии. В одних случаях двуязычия ребенок дома говорит на одном языке, а в школе, на улице общается на другом языке. В других случаях родители при общении с ребенком пользуются различными языками. Считают, что основным фактором, вызывающим дислексию при двуязычии, чаще является психологический конфликт между тенденцией ребенка к родному языку и необходимостью говорить на другом языке (А. Серту, Ж. Расин, Ж. Map, М. Гард, А. Хэм). В таком же плане рассматривается возникновение дислексии при семейном двуязычии. Является ли действительно патогенетическим механизмом дислексии при двуязычии психологический конфликт или в основе нарушений чтения лежат более сложные и многозначные факторы? Более обоснованным является второе.

В условиях двуязычия на возникновение дислексии оказывают влияние и психологические трудности, и трудности формирования речи, и трудности обучения. При двуязычии к дислексии приводит не столько психологический конфликт или аффективные нарушения, сколько особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи. При двуязычии овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной речью языковые закономерности одного языка будут как бы вступать в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. Таким образом, не психологический конфликт, а нарушения формирования устной речи, трудности усвоения языковых обобщений при двуязычии могут, прежде всего, обусловливать возникновение дислексии. Психологический конфликт и аффективные нарушения у этих детей могут вместе с тем усугублять проявление нарушений чтения.

Дислексия и задержка психического развития.

У детей с задержкой психического развития разного патогенеза, как правило, при обучении чтению наблюдаются дислексии. Так, Ингрэм в своей работе устанавливает корреляции между нарушениями чтения и задержкой развития. Автор отмечает у детей с дислексиями отставание речевого развития не менее чем на два года, по сравнению с нормальными детьми. У этих детей в процессе речевого развития наблюдается позднее появление звуков речи, замедленный темп развития экспрессивной речи. В процессе чтения дети с большим трудом соотносят звуки речи с письменными символами (буквами), смешивают буквы, графически сходные, переставляют звуки при чтении слогов и слов. Специфические расстройства письменной речи автор связывает с задержкой развития различных психических функций, с речеслуховыми и оптико-пространственными затруднениями.

В. А. Ковшиков и Ю. Г. Демьянов, исследуя детей с задержкой психического развития, отмечают также у этих детей комплекс речевых нарушений, в том числе и нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой. В процессе чтения дети ошибочно прочитывали сложные по структуре слоги и слова, путали сходные по начертанию буквы.

Разнообразные нарушения чтения у этих детей, по мнению авторов, обусловлены не столько расстройствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных (Сукцессивно - последовательно; симультанно - одновременно. ) процессов.

Дислексия и аффективные нарушения.

При дислексии часто отмечаются и различные аффективные нарушения (М. Рудинеско, М. Трела, Ж, Обри, В. Хальгрен и др.). При этом по отношению к дислексиям различают первичные и вторичные аффективные нарушения. В одних случаях аффективные нарушения, являясь первичными, рассматриваются в качестве фактора, вызывающего дислексию. В других случаях аффективные нарушения возникают у ребенка в связи с его неудачами при обучении чтению. Если ребенка рассматривают как отсталого и неспособного, он начинает чувствовать себя неполноценным. Если его обвиняют в лени и безволии, он часто становится агрессивным и недисциплинированным. М. Рудинеско и М. Трела объединяют все аффективные реакции при дислексии в три типа: 1) чувство неполноценности, 2) чувство тревоги, страха, неуверенности, 3) негативные реакции, сопровождаемые агрессивностью, гневом, резкостью.

Ж. Обри выделяет несколько иные типы аффективных нарушений у детей с дислексиями:

Активные негативные реакции возникают в том случае, когда поступление в школу связывается у ребенка с чем-то малоприятным, вследствие изменения обстановки, среды, конфликта с детьми, строгости учителя. Когда негативные реакции наблюдаются только в школе, можно искать причину в изменении обстановки в связи с поступлением в школу. Когда же негативная реакция распространяется и на семью, необходимо искать причину ее и в тех отношениях, которые складываются у ребенка в семье.

Аффективная незрелость возникает тогда, когда дома не приучили ребенка к самостоятельности. Такие дети инфантильны, плохо переносят изменение обстановки, в школе у них не устанавливаются контакты со сверстниками. Они уединяются, не играют с другими детьми, держатся изолированно, иногда открыто выражают свой страх перед школьной жизнью и хотят оставаться маленькими.

Пассивные реакции протеста возникают у пассивных и вялых детей, которые действуют только под страхом. Их надо заставлять не только работать, но и одеваться, есть.

В. Хальгрен также обнаруживает у некоторых детей с дислексиями нарушения в поведении. Но автор не находит никакой связи между нарушениями поведения и возникновением дислексии. (Он рассматривает нарушения поведения как фактор, который сопровождает течение дислексии.)

Закономерно встает вопрос, как следует рассматривать аффективные нарушения: как один из этиопатогенетических факторов или как следствие нарушений чтения.

Выделение аффективных нарушений в качестве этиопатогенетических факторов является недостаточно обоснованным, так как чаще всего аффективные нарушения являются следствием, а не причиной дислексии. В тех случаях, когда неусвоение чтения происходит по причине негативных реакций ребенка, педагогической запущенности, трудностей поведения, ошибки чтения не будут специфическими, повторяющимися, стойкими, характерными для дислексии.

Поэтому в настоящее время существуют различные точки зрения на происхождение дислексии. Это говорит, прежде всего, о том, насколько сложна проблема механизмов дислексии. Вместе с тем, анализируя все вышеприведенные данные, можно сделать и определенные выводы. В качестве этиопатогенетических факторов дислексии у детей следует рассматривать нарушения тех высших психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме. В связи с этим дислексии могут вызываться нарушением зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, нарушением фонематических функций, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Следовательно, нарушения чтения могут быть обусловлены, во-первых, недоразвитием сенсомоторных функций (агностико-апрактическими нарушениями). Так, недоразвитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений вызывает у ребенка трудности в овладении зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении (оптические дислексии). Во-вторых, нарушения чтения могут вызываться недоразвитием высших символических функций, недоразвитием языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических (фонематические, семантические, аграмматические дислексии). Эта группа нарушений чтения является наиболее распространенной. Нарушения чтения в этом случае являются одним из признаков нарушения языкового развития.

Происхождение дислексии связано с недоразвитием многих функциональных систем. В определении же формы дислексии решающее значение приобретает недоразвитие ведущей в данном случае функциональной системы.

Дислексия и наследственность.

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при дислексиях. Так, М. Лами, К. Лонай, М. Суле изучали интересный случай дислексии у двух монозиготных близнецов 12 с половиной лет. На первом году обучения чтению у мальчиков наблюдались при чтении многочисленные ошибки, повторяющиеся, типические и стойкие. Овладение чтением проходило очень замедленно, с большими трудностями. В процессе письма также наблюдались разнообразные ошибки: замены сходных графически букв, перестановки букв и слогов, орфографические ошибки. По всем другим предметам, особенно по математике, знания были удовлетворительными. В анамнезе отмечалось нормальное моторное развитие. Однако речь появилась поздно, наблюдалось отставание в развитии речи. Фразовая речь появилась лишь к трем годам. Оба мальчика были правши, у одного - легкая амбидекстрия, он пользовался одинаково обеими руками.

Исследование и беседы с родителями выявили следующее. У матери были некоторые трудности при обучении чтению и письму. При обследовании простые фразы писала без ошибок. Но более тонкие пробы выявили ошибки, почти столь же многочисленные, как и у детей. Отец - левша. В процессе обучения письму его учили писать правой рукой. В детстве отец слегка заикался. В школьные годы у него была дислексия. У двоюродных братьев исследуемых детей по материнской линии также отмечалась дислексия, у дедушки по материнской линии - нарушения чтения, а у прадедушки по отцовской линии - левшество и дислексия.

Таким образом, генетическое исследование позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обусловливающих возникновение дислексии.

Б. Хальгрен в своих исследованиях отмечает, что клинически трудно различить наследственные случаи. Однако изучение шести пар близнецов позволило автору подтвердить гипотезу генетической основы эволюционной дислексии.

Рейнхольд в своей работе также указывает на влияние наследственного фактора в этиологии дислексии у детей. Он исследовал детей с нарушениями чтения и письма с нормальным интеллектом, без отклонений слуха, зрения и без поражений центральной нервной системы. В работе отмечается, что нарушения чтения и письма носили семейный характер, т. е. им страдали и родственники этих детей. Анализируя результаты своих исследований, автор делает вывод, что существует особая, врожденная форма дислексии. В этих случаях врожденной дислексии дети наследуют от родителей качественную незрелость мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость структур головного мозга проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Большинство же авторов, изучающих нарушения чтения у детей, рассматривают дислексию как функциональное нарушение, обозначая нарушения чтения у детей как эволюционную дислексию, или дислексию развития. Эволюционная дислексия обусловливается задержкой развития психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

Классификация дислексии.

По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

Так, С. Борель-Мезонни распределил дислексии на группы:

I. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.

II. Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.

III. Смешанные случаи.

IV. Случаи ошибочной (ложной) дислексии.

У детей I группы отмечается недостаточная слуховая память, нарушения слухового восприятия. Эти дети с трудом устанавливают связь между слуховым и зрительным восприятием, между звуком и буквой. В легких случаях эти перцептивные нарушения проявляются только на стадии овладения письменной речью, в тяжелых случаях эти нарушения оказывают влияние и на процесс овладения устной речью. В устной речи у таких детей наблюдаются разнообразные нарушения.

Вскрывая механизм этого вида дислексии, автор, к сожалению, сводит всю сложную картину речевого недоразвития этих детей к сенсорным (слуховым) нарушениям, к нарушениям слуховой памяти, восприятия. С. Борель-Мезонни рассматривает устную речь прежде всего как слуховую функцию. Однако многие современные исследования доказывают, что даже процесс восприятия речи осуществляется взаимодействием речеслухового и рече-двигательного анализаторов. Кроме того, речь представляет собой сложный многоуровневый процесс, который нельзя сводить только к элементарному слуховому восприятию и моторному воспроизведению. Речевая функция имеет сложное системное строение. Многоуровневая структура речевой функциональной системы I предполагает, что нарушения как устной, так и особенно письменной речи нельзя сводить к элементарным расстройствам сенсомоторного порядка. В большинстве случаев нарушения чтения определяются недоразвитием функций более высокого порядка, недоразвитием символического языкового уровня и недоразвитием языковых обобщений.

У детей II группы наблюдаются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях - нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела. У этих детей иногда отмечаются и явления моторной дискоординации, диспраксии, которые особенно заметно проявляются в письме.

Смешанные случаи дислексии (III группа ) являются самыми многочисленными. При этом у детей имеются как нарушения зрительного восприятия, так и слухового восприятия, а также моторное отставание. Дети со смешанной формой дислексии неправильно произносят многие звуки, слова, плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают право-лево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.

В IV группу объединяют детей, не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам (из-за неправильной методики обучения, неблагоприятных условий среды, по причине педагогической запущенности и пр.).

Трудности в овладении чтением могут возникнуть при использовании родителями неправильной методики обучения чтению: глобальной методики (целых слов) или методики буквослагательной (м + а = ма).

Трудности чтения появляются при овладении чтением маленькими детьми. Если дети шестилетнего возраста легко овладевают чтением, то дети 3 - 4 лет еще не готовы к усвоению чтения. Поэтому попытки научить маленьких детей читать сопровождаются закономерными трудностями и ошибками при чтении.

В связи с этим не рекомендуется начинать обучение чтению слишком рано или слишком поздно, использовать в школе и дома различную методику обучения чтению. Очень важным является выявление среди детей плохо читающих, истинных дислексиков, с которыми должна проводиться систематическая, целенаправленная работа по специфической методике. Обучение чтению этих детей проводится более длительное время, более замедленными темпами.

М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематические, оптические, оптико-пространственные, семантические и мнестические дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях.

Фонематическая дислексия. При этой форме дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2 - 4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы, но не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок. У этих детей "буква не является сигналом обобщенного звука речи (фонемы), а следовательно, не является и графемой (обобщенным графическим знаком)" (Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959, с. 385. ). Автор считает, что плохая связь звука и буквы обусловлена плохим фонематическим слухом. Звуки речи у этих детей нечеткие, нестойкие, они плохо их различают, особенно оппозиционные, сходные по звучанию. Поэтому буквы и усваиваются с большим трудом.

В процессе чтения слов дети затрудняются сливать звуки в слоги и слова по аналогии с уже заученными слогами, плохо узнают слоги в "лицо".

Оптическая дислексия заключается "в неузнавании букв как обобщенных графических знаков соответствующих фонем, т. е. буквы не осознаются как графемы" (Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959, с. 387. ). Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии. Не совсем четко показано различие механизмов нарушения связи между фонемой и графемой при этих двух формах дислексии.

По проявлениям М. Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве. Обычно в зрительном образе буквы, прежде всего, сохраняется общее ее строение, выпадают определенные детали. Буквы взаимоуподобляются. Чаще всего буквы-заместители по своему графическому образу проще букв, которые они замещают. Чем более сходны буквы графически, тем чаще они заменяются, особенно если в слове эти буквы располагаются близко друг к другу. В связи с этим, по мнению автора, зрительные стереотипы слов воспитываются с большим трудом, замедляется узнавание слов.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.

При поражении правого полушария, отмечает автор, наблюдаются трудности при чтении левой части слова (Маша - каша ), зеркальное чтение, слово прочитывается справа налево, отмечаются перестановки букв и слов при чтении.

Р. Беккер также отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: 1) врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) бради-лексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. Однако в основе данной классификации лежит не патогенез дислексии, а скорее степень проявления нарушений чтения.

О. А. Токарева рассматривает нарушения письменной речи в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен. С учетом нарушения слухового, зрительного или двигательного анализаторов автор выделяет акустические, оптические и моторные нарушения чтения. Наиболее распространенными, по мнению автора, являются дислексии, связанные с акустическими расстройствами. Рассмотрим эти виды дислексии.

При акустической дислексии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги и слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы. Частыми являются смешения звуков, сходных по артикуляции или звучанию (свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твердых).

Акустические нарушения чтения отмечаются как при недоразвитии устной речи (дизартриях, дислалиях), так и при задержках речевого развития. Таким образом, с. достаточной достоверностью устанавливается связь между развитием устной и письменной речи, которые рассматриваются как различные, тесно связанные стороны единого процесса речевого развития.

Определение данного нарушения чтения как акустического сведения этого вида дислексии к нарушению элементарных слуховых гностических функций, вероятно, не совсем оправдано. Четкое акустическое восприятие является одним из необходимых условий формирования устной и письменной речи. Однако процесс овладения письменной речью предполагает в качестве основных условий наличие у ребенка языковых обобщений, прежде всего фонематических, сформированность высших символических функций. Одной из необходимых предпосылок формирования навыка чтения является умение выделять из всего многообразия звучаний фонему как специфическое обобщение смыслоразличительных признаков звука, соотносить фонему с определенным символом, значком, т. е. буквой, анализировать слова на составляющие изб фонемы, т. е. осуществлять дифференциацию фонем и фонематический анализ. Формирование же фонематической дифференциации и фонематического анализа - это процесс языкового развития, процесс формирования языковых обобщений. Его нельзя сводить только к сенсорной функции. К тому же известно, что формирование речевых анализаторов происходит в тесном взаимодействии с другими анализаторами, в процессе деятельности которых постоянно осуществляется влияние одного на другой. Так, при дифференциации звуков и звуковом анализе слова одновременно участвуют и речеслуховой, и речедвигательный анализатор.

Второй вид дислексии - оптическая . При этом виде отмечается неустойчивость зрительного восприятия и представлений. В процессе чтения дети плохо усваивают отдельные буквы, не устанавливают связь между зрительным образом буквы и звуком, у них нет четкого зрительного образа буквы, поэтому одну и ту же букву они воспринимают по-разному. Дети часто смешивают буквы, сходные по начертанию (П - Н, Н - И, Щ - Ц, Ш - Щ, С - О ). В процессе чтения слов у детей наблюдается вербальная дислексия, нарушается узнавание слов при чтении.

При моторной дислексии у детей отмечаются затруднения в движениях глаз при чтении. В процессе чтения, как известно, происходят различные движения глазного яблока, у нормально читающих в основном - в направлении строк. Акт чтения осуществляется лишь при условии координированной, взаимосвязанной работы зрительного, слухового и двигательного анализатора. Расстройства координации этих анализаторов вызывают различные нарушения чтения, считает О. А. Токарева. При моторной дислексии отмечается сужение зрительного поля, частые потери строки или отдельных слов в строке. В других случаях нарушается речедвигательное воспроизведение. Это проявляется в том, что дети не могут координированно воспроизводить нужные артикуляционные движения в процессе чтения при отсутствии параличей и парезов. При этом отмечается невозможность вспомнить необходимые речевые движения.

Многие авторы указывают на нарушения, качественное отличие движения глаз в процессе чтения у дислексиков. Отмечается прерывистость, скачкообразность движений, частые регрессии, движения назад, с целью уточнения ранее воспринятого, колебания в направлении движений, изменения направленности движений и т. д. Однако эти нарушения движений глаз в процессе чтения наблюдаются почти у всех детей с дислексиями и представляют собой не столько причину нарушений чтения при дислексии, сколько следствие иных трудностей при овладении чтением, трудностей оптических, фонематических, грамматических и т. д.

Особенно измененными, нарушенными являются движения глаз при оптических дислексиях. Всякое сложное восприятие опирается на совместную работу целой группы анализаторов и носит не только полирецепторный характер, но всегда осуществляется с активным участием двигательных компонентов. Еще И. М. Сеченов указывал на решающую роль движений глаз в зрительном восприятии. В последнее время в целом ряде психофизиологических исследований отмечается, что неподвижный глаз практически почти не способен воспринимать изображение, имеющее сложную структуру. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаз, и лишь постепенно количество этих движений сокращается.

Эти факты убеждают нас в том, что выделение моторной дислексии как самостоятельного вида является нецелесообразным. В одних случаях указанные расстройства движений глаз сопровождают нарушения зрительного восприятия и обусловливают оптические дислексии. В других случаях частые регрессии, прерывистость движений, обилие излишних движений глаз являются не причиной, а следствием трудностей чтения при фонематических, семантических, мнестических формах дислексии.

При современном представлении о системном строении высших корковых функций классификации дислексии должны учитывать не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения не только сенсомоторного уровня, но и высшего, символического, языкового уровня.

Таким образом, наиболее обоснованным является выделение следующих видов дислексии у детей с нормальным интеллектом: оптических (М. Е. Хватцев, О. А. Токарева), фонематических (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова), аграмматических (Л. Ф. Спирова, Р. И. Лалаева).

Оптические дислексии проявляются в трудностях усвоения букв вследствие нечеткости их восприятия, неустойчивости представлений о зрительных образах букв . Особенно часто в процессе чтения дети смешивают буквы, сходные графически. При оптических дислексиях могут наблюдаться и нарушения зрительного анализа структуры слова, перестановки букв и слов при чтении.

Фонематические дислексии вызываются недоразвитием фонематических обобщений у ребенка, прежде всего несформированностью функции фонематического анализа . Фонематические дислексии проявляются в искажениях звуковой и слоговой структуры слова (пропусках, перестановках, добавлениях, заменах звуков при чтении).

Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматических обобщений у ребенка. Они проявляются в искажениях и заменах определенных морфем слова в процессе чтения (суффиксов, окончаний).

Вопросы и задания для самопроверки.

1. Какова психофизиологическая характеристика акта чтения в норме?

2. Расскажите об основных этапах формирования навыка чтения.

3. Дайте краткий исторический обзор развития учения о дислексиях.

4. Какие существуют современные точки зрения по вопросам определения, терминологии, симптоматики дислексии?

5. Какие патогенетические факторы выделяются в качестве механизмов дислексии?

ЛИТЕРАТУРА.

Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.- Известия АПН РСФСР, 1950, вып. 70.

Беккер Р. Нарушения речи как фактор, обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию. V научная сессия по дефектологии. М., 1967.

Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953.

Лалаева Р. И. Нарушения чтения у детей с моторной алалией.- В кн.: Опыт изучения аномальных школьников. Л., 1978.

Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. М., 1940.

Назарова Л. К. Обучение грамоте. М., 1965.

Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления.- В сб.: Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965.

Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии).- В кн.: Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.

Хватцев М. Е. Логопедия. М., 1959.

Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты.- Вопросы психологии, 1956, № 5.

Чтение взрослого человека - это сформировавшееся действие, навык. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. "В предыдущей ступени накапливаются те элементы, которые обусловливают собой переход к последующей, более высокой стадии развития" (Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М., 1953, с. 31. ). Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Известный советский психолог Т. Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями, 2) послоговое чтение, 3) ступень становления синтетических приемов чтения, 4) ступень синтетического чтения. Каждая из них характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. "Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка" (Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты.-" Вопросы психологии, 1956, № 5, с. 39. ). Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков. Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях.

Культурологический подход в изучении детей с задержкой психического развития Костенкова Юлия Александровна

3.2. Овладение навыком чтения учащимися в процессе обучения в начальной школе

Чтение представляет собой сложный интегративный психофизиологический процесс, осуществляемый при непосредственном участии и контроле со стороны высших отделов центральной нервной системы – коры головного мозга и посредством совместной деятельности зрительного, речедвигательного и слухового анализаторов. Оно включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв, соотнесение букв со звуками и звукового образа слова с его звучанием. Эти процессы являются результатом аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга (Б. Г. Ананьев, В. Г. Горецкий, Т. Г. Егоров. А. Р. Лурия, Л. И. Румянцева, Д. Б. Эльконин и другие).

Процесс овладения чтением, прежде чем оно превращается в автоматизированный навык, проходит несколько этапов, В настоящее время выделяют следующие этапы формирования навыка чтения; 1) овладение звукобуквенными обозначениями; 2) слого-аналитическое (слоговое) чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение .

На первом этапе дети получают представление о фонеме, учатся делить слоги и слова на звуки; выделенный из устной речи звук начинают соотносить с его оптическим символом – буквой. Понимание читаемого отделено от процесса восприятия, зрительный образ слова не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением.

На ступени слогоаналитического чтения процесс слияния звуков в слоги уже не затрудняет детей, слоги становятся частью слова. На этом этапе еще сохраняется разрыв между пониманием смысла прочитанного и целостным восприятием слова.

На третьем этапе – становления синтетических приемов чтения – ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по отдельно усвоенным опорам, на слух и зрительно: по фонемам и по графемам. Но слова еще не стали оптически привычными образами, поэтому «узнавание» часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий опирается в большей степени на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слева.

На последней ступени процесс чтения уже не представляет затруднений: нет разрыва между зрительным восприятием и осмыслением, восприятие происходит на основе узнавания и понимания ранее прочитанного; автоматизация процесса чтения позволяет читающему проводить логический анализ текста, В центре внимания находится усвоение содержания а не восприятие зрительных образов.

Обучение чтению ведет к формированию навыка чтения, что является главной задачей уроков чтения в начальной школе. Сформированный навык чтения характеризуется единством четырех компонентов – сознательности, правильности, беглости и выразительности. Формирование этого навыка идет одновременно с развитием мышления и речи школьников, расширением их знаний и представлений об окружающем мире.

Многие методисты идентифицируют понятия темпа и беглости как качества чтения. Еще К. Д. Ушинский обращал внимание на выработку беглости чтения, которая не должна расходиться с пониманием прочитанного. По мнению ряда методистов, соответствие темпа чтения вслух темпу устной речи является наиболее оптимальным условием для понимания прочитанного (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, З. Н. Смирнова, С. П. Редозубов, В. И. Яковлева и другие).

Понимание читаемого является сложным мыслительным процессом, который включает аналитические операции – выделение основных смысловых единиц читаемого и затем объединение их в общую содержательную структуру текста.

Учащиеся с вздержкой психического развития испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. В. Егорова. Г. И. Жаренкова, Р. И. Лалаева, К. Лебединская, В. И. Лубовский, Е. В. Мальцева, В. И. Насонова, Н. А. Никашина, Л. И. Переслени, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, П. Б. Шошин, Л. Б. Яссман и другие).

Психофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации (Л. И. Переслени, П. Б. Шошин), установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения (В. И. Насонова), низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации (Т. В. Егорова), слабость самоконтроля (Г. И. Жаренкова). Исходя из психологической природы механизмов чтения выделены ошибки зрительного восприятия, речедвигательные, понимания (Т. Г. Егоров, З. И. Клычникова).

Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят совершенствование беглости и правильности чтения, недостатки же техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп), в свою очередь, отрицательно влияют на понимание смысла читаемых текстов, Следовательно, работа над навыком чтения – это процесс совершенствования всех его компонентов.

Обучение чтению в младших классах учащихся с задержкой психического развития ведется в соответствии с программами, учитывающими их психофизические особенности, и направлено на коррекцию и компенсацию имеющихся у них нарушении развития . Успешное усвоение всех учебных предметов возможно только на хорошей языковой базе. С этой целью, а также для подготовки детей к усвоению программного материала большое количество времени в начале обучения в специальной общеобразовательной школе (или классе) отводится на подготовительный период. Изучение наиболее трудных разделов учебной программы предваряется различными практическими упражнениями, проводимыми с целью накопления необходимых наблюдений и представлений.

Основными задачами обучения чтению являются: формирование у учащихся прочных навыков осознанного, беглого, выразительного чтения, приобщение детей к миру художественной литературы, к работе с книгой; развитие образного мышления школьников, воспитание их нравственных качеств.

Нами был проведен анализ навыков чтения учащихся с задержкой психического развития после года пребывания в первом классе общеобразовательной школы, в начале их обучения во вторых классах выравнивания специальных образовательных учреждений.

В эксперименте принимали участие учащиеся вторых классов коррекционно-развивающего обучения для детей с задержкой психического развития. Все учащиеся экспериментальной группы имели психолого-педагогическое заключение «задержка психического развития» различного генеза и были направлены в классы выравнивания и школу-интернат по рекомендациям психолого-медико-педагогических комиссий. Большинство обследованных по итогам обучения в первом классе по чтению имели неудовлетворительные оценки у 13,5 % учеников были выставлены положительные оценки (три балла). Но, как показали беседы с учителями школ, откуда пришли эти учащиеся, положительные оценки часто были завышены педагогами в целях создания и поддержания учебной мотивации. Возраст детей – 7,5–8 лет. Дошкольные учреждения посещали 87,6 % детей, остальные испытуемые воспитывались только в семье.

Учитывая, что основным способом чтения учащихся с задержкой психического развития, особенно младшего школьного возраста, является чтение вслух, а чтение про себя формируется позднее (Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина), мы выбрали для исследования изучение чтения литературного текста учениками вслух. Этот способ чтения позволяет выявить этапы чтения, изучить качественный характер ошибок, провести коррелятивный анализ техники чтения и понимания читаемого.

Для исследования были выбраны тексты с разными по сложности логико-информационными планами и равной смысловой структурой – басни Л. Н. Толстого «Муравей и голубка» (использовалась на всех этапах эксперимента) и «Лгун» (использовалась только на данном этапе). Басня «Муравей и голубка» состоит из двух смысловых фрагментов и содержит 68 слов. Лексика текста на 60 % представлена существительными и глаголами. Основной смысл содержания – взаимовыручка. Басня «Лгун» состоит также из двух смысловых фрагментов, содержит 52 слова, лексика текста на 42 % состоит из существительных и глаголов.

Эксперимент проводился индивидуально. Перед чтением все учащиеся получали одинаковую установку на правильность, сознательность и скорость чтения. В ходе эксперимента фиксировались техника и темп чтения, количество и характер допущенных ошибок. В настоящее время разработаны различные методики исследования понимания текстов (А. А. Будный, Н. И. Жинкин, З. И. Клычникова, О. М. Копыленко, Б. Лайвли, М. С. Мацковский, С. Пресси, P. M. Фрумкина и другие). Особенности понимания содержания и логически-информационного плана изложения, с кашей точки зрения, целесообразно изучать на основе анализа ответов на вопросы, система которых в нашем исследовании представляет вариант метода направленного пересказа. Данная методика позволяет свести до минимума влияние особенностей мнестической деятельности испытуемых на результаты эксперимента, поскольку известно, что патологическая инертность нервных процессов детей с задержкой психического развития (В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, М. Г. Рейдибойм, М. Н. Фишман) обусловливает трудность воспроизведения нужных следов (А. Р. Лурия). Поэтому, по нашему мнению, метод направленного пересказа имеет существенные преимущества, по сравнению с другими (например, свободным пересказом и т. п.).

После одноразового прочтения вслух текстов испытуемым были предложены в устной форме вопросы, ответы на которые требовали в одних случаях дословного воспроизведения смысловых единиц текста, а в других – побуждали детей к самостоятельной формулировке ответа на основе вывода из прочитанного.

Анализ правильности чтения проводился на основе классификации ошибок по форме их выявления и с учетом психофизиологической классификации ошибок (Т. Г. Егоров, З. И. Клычникова). За показатель правильности чтения принималось отсутствие ошибок при чтении, за показатель скорости – количество слов, прочитанных за одну минуту. Оценка степени понимания читаемого проводилась по восьмибалльной шкале, соответствующей количеству выделенных информационных единиц каждого текста. Учитывался характер воспроизведения каждой информационной единицы, ее значимость в понимании информационного плана текста. Анализ ответов на вопросы в целом позволял оценить степень понимания содержания текстов.

После чтения текста «Муравей и голубка» испытуемым были предложены вопросы, которые не являлись равнозначными по своему характеру и были направлены на выявление понимания логико-информационного плана изложения и установления причинно-следственных связей содержания прочитанного.

Коррелятивный анализ показателя техники чтения и понимания читаемого дал возможность выяснить их взаимосвязь на всех этапах обучения чтению.

Данные, полученные в ходе эксперимента, показали, что после года пребывания в первом классе общеобразовательной школы все обследованные учащиеся знали все буквы, умели сливать их в слоги, половина испытуемых владели слоговым способом чтения и переходили к чтению целыми словами. В тоже время около сорока процентов школьников читали только по буквам.

Темпом чтения, предусмотренным учебной программой , владели в среднем сорок процентов детей. Темп чтения испытуемых отличался значительной вариативностью. Это можно объяснить замедленностью восприятия печатных знаков, а также индивидуальными особенностями чтецов. Одним из значимых факторов является и содержание читаемого – текст с более сложной смысловой структурой («Муравей и голубка») читался большинством учащихся с меньшей скоростью.

Правильно, без ошибок читали только 11 % обследованных. Нами были выделены следующие виды ошибок:

Сложность дифференцирования графем, имеющих отдельные сходные элементы (например, «б» – «д»: читали «дудто» вместо «будто»; «в» – «з»: «возравила» вместо «возразила»; «а» – «о»: «кокая» вместо «какая», «скозал» вместо «сказал» и т. п.);

Смешение букв е, е, ю, я (читали «зя» вместо «за» и т. п.); с трудом воспринимали мягкий согласный, мягкость которого обозначена буквами е, е, ю, я (читали «моч» вместо «мяч»), допускали смягчение согласных в конце слов («могуть» вместо «могут»);

Нестойкие замены парных глухих и звонких согласных (читали «витят» вместо «видят» и т. п.);

Перестановки, пропуски букв, целых слогов (читали «он» вместо «на»); недочитывание окончаний («как» вместо «какая»);

Повторения звуков и слогов, что можно отнести к ошибкам зрительного восприятия;

Добавления – при чтении учащиеся включали в слова отсутствующие в них слоги или отдельные звуки, что также свидетельствует о слабости зрительного контроля (например, вместо слова «начал» читали «скачал»);

Замены отдельных звуков в словах, что в одних случаях приводило к искажениям слов, а в других – к замене их другими словами (читали «тянуть» вместо «тонуть» и т. п.).

Было отмечено чтение по догадке (читали «приходит» вместо «придет»).

Выделенные ошибки были нестойки и диффузны: у одного и того же ученика наблюдалось наряду с ошибочным и правильное чтение одних и тех же слоговых структур.

Количество ошибок значительно возрастало при чтении слов со сложной слоговой структурой. Больше всего ошибок было отмечено при чтении слогов со стечением согласных. Для облегчения чтения испытуемые использовали приемы выделения первого из согласных звуков с помощью длительной паузы (читали «в-п-рав-ду», «об-манывает», «пос-луша-ли»), прибавления к первому согласному дополнительного гласного, обычно повторяющего один из соседних гласных в слове (читали «порасторе» вместо «просторе», «непаравда» вместо «неправда»), или выпускали един из согласных («впраду» вместо «вправду»). В основном испытуемые правильно читали слоги со стечением согласных в коротких словах, но в многосложных словах те же слоговые структуры прочитывались с трудом.

Большинство испытуемых находились на слогоаналитическом этапе чтения. На этом этапе восприятие и осмысление прочитанного еще разобщены, поэтому большое значение для развития техники чтения имеет правильный подбор лексики как в отношении частотности употребления слов в речи чтецов, так и в плане их структуры. Так как словарь школьников с задержкой психического развития количественно ограничен и однообразен с точки зрения семантической наполняемости, это резко затрудняет возникновение смысловой догадки. Поэтому мы сочли необходимым определить влияние длины слов и их слоговой структуры на правильность чтения.

Мы проанализировали словарный состав текстов с точки зрения «удобства для чтения» (Н. К. Сорокина), С этой целью слова каждого текста были распределены на две группы. К первой группе были отнесены слова, которые учащиеся прочитывали целиком и без ошибок, ко второй – слова, которые читали с ошибками и по слогам более 50 % испытуемых. В связном тексте у учащихся при чтении не вызывали трудностей односложные слова, слова, состоящие из одной буквы, двусложные слова различных слоговых структур и наиболее часто встречающиеся трехсложные слова, которые присутствовали в активном словаре школьников.

Этот вид анализа текстов позволил выявить количество знаков в словах, безошибочно читаемых учащимися, и показать, как возрастает ошибочность чтения с увеличением буквенного состава слов: слова из 3–4 букв читались всеми испытуемыми без ошибок; в словах, содержащих 5 букв, 40 % испытуемых допустили ошибки. В словах из 6–7 букв были ошибки у 60–75 % обследованных, и более 80 % чтецов допустили ошибки в словах, включавших 8 и более букв.

Многие общеупотребительные слова и словосочетания, обозначающие явления и понятия, отдаленные от жизненного опыта испытуемых, оказались им непонятны, (например, выражение «Мальчик будто увидал волка» объясняли как «Мальчик видел волка»). Затруднения возрастали, когда учащиеся сталкивались с образными выражениями или устойчивыми словосочетаниями, фразеологическими оборотами.

Наиболее распространенным недостатком чтения обследованных второклассников явилась его монотонность, отсутствие пунктуационной интонации. Учащиеся часто пользовались интонацией завершенности (точки) в середине предложения.

В ходе исследования было выявлено, что знание грамматических закономерностей родного языка, усвоенное учащимися из повседневной речевой практики, позволяло им использовать в своей речи слова и словосочетания даже при недостаточном понимании их значения. Учащиеся строили предложения с этими языковыми единицами, правильно определяли для них место, устанавливали синтаксические связи с другими словами в соответствии с нормативным оформлением грамматических категорий рода, числа, падежа. Исключение составили устойчивые словосочетания, фразеологические обороты, которые представили трудность включения в предложение.

Проведенное нами исследование понимания учащимися смысла прочитанного текста позволило выявить следующие особенности:

Фрагментарность восприятия текста, что можно объяснить особенностями внимания и памяти учащихся;

Тенденция к дословному воспроизведению смысловых единиц текста: испытуемые, стремясь дословно передать прочитанное, нередко теряли смысловую направленность вопроса;

Ограничение воспроизведения содержания у части испытуемых только причинами рассматриваемого факта; привнесения, не имеющие отношения к содержанию текста. Чаще всего привнесения имели место, когда учащиеся не понимали мотивации поступков действующих лиц, затруднялись сделать вывод из содержания прочитанного. Иногда привнесения возникали вследствие ошибок зрительного восприятия, допущенных при чтении.

На этом этапе заметной разницы в воспроизведении простых и сложных смысловых единиц на материале данных текстов обнаружено не было.

На основе проведенного анализа и выделения особенностей усвоения логико-информационного плана и причинно-следственных связей в прочитанных текстах, учитывая соответствие вербальных средств пониманию испытуемыми, мы выделили уровни понимания литературного текста учащимися с задержкой психического развития. При этом мы учитывали, что фрагментарность усвоения информационного плана не всегда приводит к нарушению понимания смысла прочитанного в силу иерархичности отдельных смысловых звеньев текста в общей смысловой структуре (Н. И. Жинкин).

Полученные данные свидетельствуют, что на этом этапе основным уровнем понимания литературного текста испытуемыми был третий (38 % учеников), при котором обнаруживалось правильное восприятие логико-информационного плана изложения и недостаточное понимание причинно-следственных связей текста. Причинами низкого качества осмысления прочитанного являются, по нашему мнению, слабость синтетических процессов и затрудненность актуализации различных жизненных представлении, отсутствие их переноса в ситуацию читаемого.

Вторая по численности группа испытуемых (32 %) находилась на втором уровне понимания – при понимании причинно-следственных связей содержания была выявлена фрагментарность восприятия логико-информационного плана изложения.

Частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей обнаружили 22 % обследованных учащихся (четвертый уровень).

Только 8 % испытуемых правильно восприняли логико-информационный план и установили причинно-следственные связи в прочитанных текстах (первый уровень понимания).

Итак, чтение учащихся с задержкой психического развития, поступающих во вторые классы выравнивания, характеризовалось значительным количеством ошибок, возрастающим при чтении слов со сложной слоговой структурой, стойкостью определенных групп ошибок, замедленностью и вариативностью темпа чтения, затруднениями в понимании прочитанного. Бедность активного словаря школьников тормозила возникновение смысловой догадки и актуализацию сходного слухового образа слова. Равным образом это касалось и воспроизведения при чтении слов со сложной слоговой структурой, что вынуждало учащихся к повторному (дублирующему) чтению. Инертность условных связей, характерная для обследованных, затрудняла и замедляла формирование приемов беглого чтения.

Для оценки сформированности навыка чтения у детей, оканчивающих вторые классы, было проведено исследование навыков чтения учащихся с задержкой психического развития, оканчивающих вторые классы VII вида. Для экспериментального исследования были использованы басня Л. Н. Толстого «Муравей и голубка» и рассказ В. Осеевой «Печенье», выбранный как соответствующий уровню развития учеников на данном этапе. Этот рассказ имеет два смысловых фрагмента и содержит 91 слово. Лексика текста на 62 % представлена существительными и глаголами. По смысловому содержанию басня несет более сложную нагрузку. После прочтения испытуемым также предлагались вопросы.

Полученные в ходе исследования данные показали, что в темпе, предусмотренном учебной программой, читали более семидесяти процентов обследованных. Была выявлена уже меньшая вариативность скорости чтения у учащихся, чем на предыдущем этапе исследовании. У испытуемых не наблюдалось резкого различия в скорости чтения текстов с равным информационным планом.

Для обследованных учащихся было не характерно механическое чтение. Совершенствованию беглости чтения мешало стремление школьников сразу после прочтения осмыслить читаемое.

Способом чтения, предусмотренным программой, овладели 74 % обследованных. Это позволило нам сделать вывод, что большинство учащихся находились на этапе формирования синтетических приемов чтения. За время первого года коррекционного обучения у учащихся произошло заметное развитие целостного восприятия слов при чтении, однако ученики по-прежнему прибегали к слоговому чтению трудных, многосложных, особенно незнакомых слов, непривычных оборотов речи. По слогам продолжали читать 17 % обследованных.

Учащиеся затруднялись при чтении слов, включающих слоги со стечением согласных. Но теперь эти трудности проявлялись в повторах (например, читали «заз-заз-венела», «пох-хло-пал»), в использовании пауз или в перечитывании «про себя» («не сп… ро-сил»).

Анализ текстов с точки зрения «удобства для чтения» позволил выявить оптимальное количество знаков, безошибочно читаемых учащимися на этом этапе обучения: слова из четырех букв читались правильно всеми испытуемыми; треть чтецов допустили ошибки в словах, состоящих из пяти букв; примерно 40 % учеников сделали ошибки при чтении слов из шести – семи букв, и более половины школьников ошибочно прочитывали слова, состоящие из восьми и более букв. Эти данные свидетельствуют, что объем буквенного восприятия у учащихся по сравнению с предыдущим этапом исследования возрос незначительно. Увеличение длины слова негативно сказывалось на его синтезе и затрудняло смысловую догадку. Развитие смысловой догадки у испытуемых тормозилось вследствие общей инертности нервных процессов и ограниченности словарного запаса.

Во время чтения учащиеся делали много ошибок. Основное количество ошибок пришлось на чтение слов со сложной слоговой структурой; замены, пропуски и перестановки букв и слогов встречались как единичные явления.

Наибольшее количество ошибок школьников составили смысловые замены (примерно 60 % общего количества ошибок): учащиеся заменяли и (или) пропускали отдельные значащие части слов (читали «повернулся» вместо «отвернулся», «печень» вместо «печенье»); в некоторых случаях, стараясь предугадать смысл последующих слов, школьники выхватывали из них спорные, опознавательное элементы и «читали» другие слова («повел» вместо «повторил» и т. п.).

При чтении текста с более сложной смысловой структурой («Муравей и голубка») увеличилось количество ошибок, связанных с недостатками понимания, – замены, перестановки, пропуски, в отдельных случаях – добавления. Эти ошибки, думается, обусловлены сложностью слоговой структуры слов. Чем слабее техника чтения ученика, тем ярче проявлялась зависимость ошибок-замен и перестановок от сложности смысловой структуры текста. В то же время не обнаружено зависимости от сложности смысловой структуры текста таких видов ошибок, как искажения и повторения, которые можно отнести к ошибкам зрительного восприятия, и ошибок ударения, относимых обычно к сшибкам произношения.

Повторение получившихся при чтении слов или их частей с целью понять смысл прочитанного было отмечено у 17 % обследованных. На данном этапе обучения повторения слогов и слов встречались с одинаковой частотностью. В словах повторялись первые слоги или части слов для синтеза отдельных слов. Отдельные слова повторялись с целью восприятия всей фразы. Для подготовки к восприятию следующего слова в предложении или синтагме школьники повторяли в словах последние слоги.

У испытуемых была отмечена тенденция замены слов читаемого текста более легкими по произношению (например, вместо слова «вспорхнула» читали «выпорхнула», вместо «вскрикнул» – «воскрикнул» и т. п.).

Отдельные учащиеся ошибочно читали слова, отсутствующие в их активном словаре (так, слово «охотничья» заменялось словом «охотничная», слово «захлестнула» – «захлебнула»).

По сравнению с другими видами ошибок на этом этапе несколько увеличилось количество пропусков при чтении, особенно при чтении текстов с более сложной смысловой структурой (при чтении басни «Муравей и голубка» таких ошибок было в полтора раза больше, чем при чтении текста «Печенье»). Испытуемые пропускали звуки и слоги; пропусков целых слов и предложений отмечено не было.

На этом этапе почти треть учеников не замечали неправильно прочитанных слов и не исправляли своих ошибок, даже если у них получались бессмысленные слова (например, вместо «мешала ложечкой» испытуемый прочитал «мешала ложей»).

Вследствие недостаточной сформированности синтетических процессов у учащихся обнаруживалось слабое развитие умения во время чтения опираться на живую речь в целях контроля правильности чтения. Некоторые испытуемые допускали ошибки в согласовании и управлении слов. Связь слов в словосочетаниях нарушалась реже, чем связь главных членов предложения, разделенных другими словами. Обычно заменялись глагольные формы, что вело к нарушению согласования подлежащего и сказуемого и нарушению связи однородных сказуемых (например, читали: «Муравей взобрался на эту ветку и спасаясь» вместо «Муравей взобрался на эту ветку и спасся»).

Обнаружилась зависимость нарушения связи слов в предложении от сложности смысловой структуры текста. Так, при чтении басни «Муравей и голубка» ошибок в согласовании было допущено около трех процентов, в управлении – менее полутора процентов от общего количества ошибок. Подобные ошибки при чтении текста «Печенье» носили единичный характер.

В отдельных случаях у учащихся встречались замены слов, которые можно объяснить несогласованностью речедвигательных и воспринимающих механизмов в процессе чтения. Так, слово «сеть» некоторыми испытуемыми было заменено на слово «есть», и поскольку на данном этапе у испытуемых еще слабо развита чувствительность к грамматической форме и смысловому содержанию фразы (Н. А. Цыпина), подобные ошибки исправлялись редко.

Выявленные особенности чтения учащихся с задержкой психического развития после двух лет коррекционного обучения позволили сделать вывод, что угадывающее чтение – наиболее характерная особенность их чтения на данном этапе. Обычно смысловая догадка возникала под влиянием содержания отдельных предложений (так, фразу «Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку» один из испытуемых прочитал следующим образом: «Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила сверху ветку». Очевидно, что замена слова «ручей» словом «сверху» произошла потому, что мальчик воспринял и осмыслил первую часть фразы и понял, о ком идет речь в данном предложении).

На данном этапе появились замены слов синонимичными по значению. Так, учащиеся заменяли слово «подполз» словами «полез», «подлез»; вместо слова «сеть» читали «сетка»; вместо «вскрикнув» – «вскрикнул». Характерно, что замены в основном проявлялись в воспроизведении основы слова, определяющей семантику значимых его частей.

Ошибки в прочтении отдельных слов влекли за собой и нарушение понимания смысловых звеньев текста. Слова, оказавшиеся наиболее трудными для восприятия, выполняли различную функцию в смысловой структуре текста. Так, ошибки в чтении слова «захлестнула» повлекли непонимание целого смыслового фрагмента, а слов «вспорхнула» и «вскрикнув» – непонимание смысловых оттенков отдельной фразы.

Исследование сознательности чтения учащихся показало, что данным навыком к окончанию второго класса овладели чуть более половины обследованных школьников.

Рассмотрим особенности понимания литературного текста, испытуемыми на данном этапе обучения. При воспроизведении смысловых единиц обоих текстов существенных различий выявлено не было. Так, после прочтения басни «Муравей и голубка» правильно было воспроизведено 70,3 % смысловых единиц, после чтения рассказа «Печенье» – 73,8 %. Анализ ответов на вопросы к басне и рассказу показал, что большинство испытуемых поняли смысл содержания прочитанного (58 %). Ответы второй части детей показали, что восприятие смысла текстов с двумя смысловыми фрагментами на данном этапе обучения чтению лежит в «зоне ближайшего развития» учащихся.

На вопросы, требующие воспроизведения простых смысловых единиц текста, было получено больше правильных ответов (76 %), чем на вопросы, предусматривающие самостоятельные формулировки (62 %).

Значительные трудности для испытуемых представил вопрос «Зачем муравей спустился к ручью?» – при ответе на него было получено наибольшее число неточных ответов (32 %). Испытуемые затруднялись в воспроизведении причинно-следственных зависимостей событий, ограничивались упоминанием только причины или только следствия (например, были такие ответы: «Муравей стал тонуть» – воспроизведено только следствие; «Муравья снесло водой» – отмечена только причина события).

Выявленные особенности восприятия содержания и выводы, сделанные на основании анализа понимания басни, подтвердились и на материале рассказа «Печенье». Меньшую трудность представили вопросы первой группы, требующие точного воспроизведения контекста. В то же время наиболее трудным оказался вопрос «Как пили чай мама и бабушка?» – в ответах испытуемые допустили много привнесений.

Анализ ответов на вопросы второй группы подтвердил, что большинство учащихся способны самостоятельно сделать выводы из содержания прочитанного (было получено в среднем 72 % правильных ответов). В отдельных случаях испытуемые обнаружили непонимание смысловых единиц текста, что было связано главным образом с недостатками реальных представлений или контаминациями смысловых звеньев, допущенными в процессе чтения.

Анализ понимания литературного текста учащимися после года коррекционного обучения показал, что в распределении испытуемых по уровням понимания произошли следующие изменения: 14 % учащихся правильно поняли логико-информационный план и причинно-следственные связи в прочитанных текстах, то есть находились на 1 уровне понимания; частичное понимание логико-информационного плана и понимание причинно-следственных связей в содержании выявлено у 42 % школьников (2 уровень); на 3 уровне находились 37 % обследованных; 7 % учеников, принимавших участие в эксперименте, после прочтения текстов обнаружили частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей содержания (4 уровень).

Проведенный анализ навыков чтения учащихся с задержкой психического развития после года коррекционного обучения позволил сделать выводы о том, что у 83 % испытуемых сформировался необходимый навык беглости чтения; 29 % учеников читали без ошибок; 79 % обследованных овладели послоговым чтением и переходили к чтению целыми словами; 57 % испытуемых овладели сознательным чтением.

Исследование навыков чтения учащихся, оканчивающих третьи классы выравнивания, проводилось на материале басни «Муравей и голубка» и рассказа В. Осеевой «Три товарища». Этот рассказ был выбран в соответствии с программными требованиями и соответствовал развитию учащихся после двух лет коррекционного обучения. Рассказ состоит из двух смысловых фрагментов и содержит 83 слова. Лексика текста на 54 % представлена существительными и глаголами. По смысловой структуре этот текст является более простым, чем басня. После чтения текста детям также были предложены вопросы.

Как показали результаты исследования, к концу обучения в третьем классе выравнивания 53 % учащихся полностью овладели чтением целыми словами. Примерно 7 % обследованных читали по слогам, остальные учащиеся, овладев слоговым способом чтения, переходили к чтению целыми словами. Слоговое чтение возобновлялось у обследованных при чтении слов со знаком переноса на следующую строку. Расположение частей слова на противоположных сторонах страницы требовало от учащихся дополнительного напряжения и внимания, тормозило процесс слияния частей слова в единое целое и осложняло понимание смысла прочитанного.

Необходимой беглостью чтения овладели в среднем 67 % испытуемых. Наибольшую трудность представляли многосложные слова с ударением на первом слоге, слова со стечением согласных, в середине слова.

Полученные данные помазывают, что техника чтения совершенствуется у учащихся чрезвычайно медленно, и отставание, проявившись в начале обучения, сказывается на последующих этапах. Причины столь глубоких затруднений, на наш взгляд, заключаются в индивидуальных особенностях протекания мыслительных процессов и установления связей между восприятием и произношением, а также в возникающих в связи с этим затруднением при синтезировании слов во фразу. Замедленность темпа чтения многосложных может быть объяснена и узостью восприятия учащихся этой категории. Кроме того, меньшее число произносительных единиц обусловливает большую легкость произношения (Р. И. Лалаева). Для учащихся этой категории побуквенно-слоговой процесс чтения, которым они овладевают в букварный период, преодолевается очень медленно, и они нуждаются в особой поэтапности для освоения каждой новой слоговой структуры. У любого ребенка переход от низкой ступени овладения навыком к более высокой происходит индивидуально, в разные сроки, а у школьников о задержкой психического развития – особенно замедленно.

Тексты с равным логико-информационным планом, не представляющие трудности для понимания, читались примерно с равной скоростью. Медленно и трудно у испытуемых совершенствуется навык правильности чтения. Затруднения в чтении у учащихся третьих классов аналогичны тем, которые были отмечены во втором классе – в основном это смысловые замены. Обычно испытуемые заменяли читаемые слова синонимичными по значению (читали «хотел» вместо «захотел», «сетка» вместо «сеть», «голубь» вместо «голубка»), но при этом не нарушали грамматический строй предложения; заменяли слова, непонятные им по содержанию или грамматической форме (вместо «захлестнула» читали «захлебнула», «заглестнула», «захватила»). Смысловая догадка, возникавшая на основе восприятия первых букв слова, часто оказывалась ложной.

У испытуемых при чтении встречались и речедвигателъные ошибки, как правило, связанные с недостатками произношения. В процессе чтения проявились дефекты озвончения, оглушения, смешения звуков, сходных по артикуляции (например, вместо «забрался» читали «всобрался», вместо «расставил» – «разтавил», вместо «захлестнула» – «заглестнула» и т. п.).

Наибольшее количество ошибок обследованные допускали при чтении многосложных (четырех-, пяти-, шестисложных) и редко употребляемых слов, особенно когда в этих словах встречались стечения согласных («захлестнула», «взлетела»). Некоторые школьники заменяли в словах слог со стечением согласных открытым слогом или вставляли в слог гласную для удобства чтения (так слово «вспорхнула» читали как «вспорхинула», «вспорохкула»). Для преодоления затруднений ученики также пользовались способом повтора слогов, стоящих перед стечением (например, «жуж-жуж-жала», «прора-прораставшие»), делали продолжительную паузу перед произнесением такого слова, чтобы прочитать его вначале целиком или частично «про себя».

Были отмечены ошибки ударения в словах, чаще всего в тех, значение которых испытуемые до конца не могли осмыслить (вместо «заметила» читали «замети ла»), в словах, редко встречающихся им в речи («голубка»), в словах, иногда неправильно произносимых в быту.

Анализ текстов с точки зрения «удобства для чтения» показал, что слова из 5 букв читались без ошибок всеми чтецами; 20 % обследованных допустили ошибки в словах, состоящих из 6 букв; в среднем 35 % учащихся ошиблись при чтении слов из 7 букв; и свыше 50 % ошибочных прочтений было при чтении слов, состоящих из 8 и более букв.

Полученные данные свидетельствуют, что по сравнению с предыдущим годом обучения объем буквенного восприятия у учащихся с задержкой психического развития увеличивается незначительно и в основном качественно. Даже в конце третьего класса учащимся необходимо было прочитать значимую часть слова, чтобы его узнать.

С развитием техники чтения у учащихся ошибки повторения стали преобладать над другими видами ошибок. Повторения приобрели в основном исправляющий характер. В тексте, более простом по содержанию, было обнаружено меньше случаев повторного неправильного чтения, ошибочно прочитанных слов (при чтении текста «Муравей и голубка» было зафиксировано 18 % неисправленных ошибок из общего числа повторно прочитанных слов, при чтении текста «Три товарища» – ошибочных повторных прочтений было 10 %).

Повторение слов при чтении глубоко индивидуально. Эта ошибка отмечалась у отдельных учащихся в количестве до пяти при чтении басни и до четырех при чтении рассказа: повторения слов, прочитанных по слогам («за-ме-ти-ла, заметила»); повторения слов, грамматическая структура которых трудна для восприятия («спа-спасся-спасся»); повторения слов в целях активизации зрительного контроля при обнаружении смысловых ошибок (так, часть фразы «… бросила ему в ручей ветку» была прочитана как «… бросилась в ручей ветку» – мальчик заметил несоответствие в содержании и пытался понять смысл предложения, повторяя последнее слово, но не мог понять, почему оно потеряло смысл).

Ошибки зрительного восприятия довольно стойко сохранялись у отдельных учащихся и на данном этапе обучения. В целом при чтении текстов ошибки этого вида составили примерно 8 % общего количества ошибок (так, учащиеся читали вместо слова «волна» – «волка», вместо «бросила» – «бросили»). В отличие от предыдущих этапов, эти ошибки, по нашему мнению, уже в меньшей степени объясняются смешением букв при чтении на основе их оптического сходства, а допускаются скорее вследствие дефектности внимания, что характерно для отдельных учащихся этой категории.

Учитывая вышеизложенное можно констатировать, что на данном этапе обучения у испытуемых отмечена тенденция качественного изменения характера ошибок замен, повышения роли смысловой догадки при чтении.

С развитием техники чтения заметно снижается количество ошибок искажения. Так, частота их появления на этом этапе обучения по сравнению с предыдущим снижается почти в три раза. Это происходит в связи с накоплением у учащихся активного лексического запаса.

На этом этапе учащиеся стремились сразу прочитать слово, что им не всегда удавалось. Этим обстоятельством, по нашему убеждению, обусловлено и сохранение пропусков звуков и слогов в многосложных словах и словах со стечением согласных.

С увеличением скорости чтения несколько увеличивается количество ошибок добавлений, но их число было незначительным (примерно 9 % от общего количества). Обычно встречались добавления, не противоречащие смыслу содержания, – чаще всего союз «и». Например, в предложении, где чтец заменил слово «вскрикнув» словом «вскрикнул» добавление союза «и» логически оправдано. Фразу «Охотник, вскрикнув от боли, выронил сеть» после собственной модификации испытуемый прочел так: «Охотник вскрикнул от боли и выронил сеть». С нашей точки зрения, такие добавления служат опорой для восприятия последующей части предложения, а также свидетельствуют о развитии грамматического строя речи учащихся.

Больше добавлений встречалось в тексте с менее сложной смысловой структурой. Нам кажется, данное явление объясняется тем, что на этом этапе формирования навыка чтения добавления нередко являются результатом смысловой догадки.

Замены слов синонимичными по значению были характерными для учащихся на данном этапе (например, словосочетание «к ручью» испытуемые прочитывали как «к речке», «к ручейку»; вместо «спасся» читали «спасайся»). Подобные замены вносили новые смысловые оттенки в предложения, но при этом не наблюдалось грубых искажений в понимании прочитанного.

В процессе обучения у школьников формируется способность к аналитическому восприятию текста. Учащиеся значительно чаще, чем на предыдущих этапах обучения, сами исправляли свои сшибки. Если в процессе чтения они и не возвращались к ошибочно прочитанным словам, то это, за некоторыми исключениями, не мешало им понимать простые смысловые единицы текста. Нами было отмечено, что под влиянием понимания общего логико-информационного плана текста при ответах на вопросы корректировались отдельные замены, допущенные при чтении (так, испытуемый, заменивший при чтении слово «расставил» словом «расстроил», при ответе на соответствующий вопрос не употребил сделанной при чтении замены и так сформулировал смысловую единицу: «Охотник ставил сеть и хотел поймать голубку»).

Осознанным чтением овладели 80 % обследованных. При воспроизведении смысловых единиц иногда наблюдались привнесения, обусловленные ошибками зрительного восприятия, допущенными при чтении (так, девочка, заменила слово «ветку» словом «ветру» и на вопрос «Зачем голубка бросила в ручей ветку?» ответила: «Голубка бросила в ручей ветку затем, чтобы ветер помог муравью»).

Как показали данные эксперимента, смысловое содержание текста (в частности, установление причинно-следственных связей, основывающееся на актуализации эмоционального опыта учащихся) усваивалось труднее, чем логико-информационный план изложения. Так, на вопрос «Почему голубка спасла муравья?» только половина детей дали правильный ответ.

Школьники стремились объяснить смысл текста, в основном опираясь на его непосредственное содержание и языковые средства, но вследствие недостаточности эмоционального опыта не всегда осуществляли этот перенос на объяснение событий, описанных в тексте. Так, при ответе на вопрос «Почему голубка спасла муравья?» большинство испытуемых выдвигали в качестве мотива действия голубки идею взаимовыручки, которая возникла у них на основе осмысления всего текста (был, например, такой ответ: «Он (муравей) мог выручить ее, если она попала в беду»).

Дифференцированный анализ понимания прочитанных текстов показал, что на данном этапе обучения большинство учеников смогли сделать выводы из содержания контекста (так, на вопрос «Зачем голубка бросила в ручей ветку?» было получено 83,6 % правильных ответов).

Проведенный анализ ответов испытуемых на вопросы по второму тексту, который, как мы полагали, имел менее сложную смысловую структуру, существенных различий не выявил.

К концу обучения в третьем классе выравнивания уже 21 % учащихся понимали логико-информационный план и устанавливали причинно-следственные связи на материале содержания прочитанных текстов (1 уровень); 46 % школьников находились на 2 уровне понимания; адекватно восприняли логико-информационный план, но не поняли причинно-следственных связей 30 % испытуемых (3 уровень); обнаружили частичное понимание логико-информационного плана и непонимание причинно-следственных связей 3 % обследованных учеников.

Анализ экспериментального материала позволил сделать вывод, что после двух лет коррекционного обучения затруднения при чтении у учащихся постепенно преодолеваются, меняется характер ошибок и уменьшается их количество, но необходимая правильность чтения на этом этапе учениками не была достигнута; большинство учащихся смогли объяснить значение слов, употребленных в тексте в прямом и переносном смысле, определили смысл отдельных частей текста, эпизодов, художественного описания событий и явлений. Ярко проявилась динамика развития понимания смысла прочитанного.